Evalúa la competencia de cooperar de los estudiantes o grupos: Evaluación de las normas. 

Ámbito de Aprendizaje Cooperativo a evaluar: Las normas.

Define los indicadores a utilizar para evaluar: 

  • Respeto el turno de palabra.
  • Escucho a los compañeros cuando hablan.
  • Participo activamente en las actividades.
  • Mantengo el volumen de voz bajo cuando hablo en el grupo.
  • Paro y atiendo al profesor cuando se me indica.
  • Cumplo con las funciones del rol que me ha sido asignado.

Define quiénes van a ejercer de evaluadores: Los alumnos.

Selecciona el instrumento más adecuado para realizar la evaluación: Escala de valoración numérica.

Propuesta de escala de valoración:

Evaluar la competencia de cooperar de los alumnos y equipos.

Existen variadas y distintas herramientas para evaluar. Resulta interesante que docentes y alumnos utilicen los mismos instrumentos de evaluación ya que ayuda a construir una visión compartidacon respecto a lo que implica trabajar en equipo.

EVALUACIÓN DE LA COOPERACIÓN A NIVEL INDIVIDUAL.

  1. Operativiza la competencia de cooperar traduciendo en indicadores de evaluación las capacidades, destrezas y actitudes cooperativas. Secuencia esos indicadores.
  2. Plan de evaluación. Qué evaluar (indicadores), quiénes, dónde, cuándo y con qué.
  3. Prepara el contexto de evaluación diseñando situaciones.
  4. Evalúa. Recoge información, el progreso en la cooperación y contrasta con indicaciones y desempeño anteriores.
  5. Proyecta hacia procesos de mejora, que hacen bien y que pueden mejorar. Se puede ofrecer recompensas o incluir en las calificaciones.

HERRAMIENTAS RECOMENDADAS:


LAS RÚBRICAS.

Indicadores graduados permiten establecer el nivel de desempeño de una conducta proceso o procedimiento.

Para crearla: 

  • Identifica dimensiones a evaluar respecto a los contenidos.
  • Selecciona las más importantes.
  • Escribe los indicadores que graduan cada dimensión, empezando por el nivel de desempeño óptimo.
  • Asigna puntúaciones y porcentajes.

LISTAS DE CONTROL.

Permiten registrar si determinadas conductas o acciones se producen o no.

  • Selecciona conductas o acciones a observar y traducelas en indicadores de observación.
  • Diseña las situaciones a observar y selecciona a los observadores (enseñando como utilizarlas).
  • Selecciona a quien evaluar (todos, una parte..).

ESCALAS DE VALORACIÓN.

Se diferencian de las listas de control en que pueden incorporar matices respecto al grado de cumplimiento.

EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS. 

Además de las tres herramientas anteriores, otras dos se consideran muy adecuadas para evaluar el funcionamiento de los equipos:

EL BOLETÍN DE AUTOEVALUACIÓN GRUPAL.

Reflexión sobre el funcionamiento del equipo y articulación de procesos de mejora. 

Posibles apartados:

  • Evaluación de los roles.
  • Evaluación de las destrezas cooperativas básicas.
  • Evaluación de las normas.
  • Evaluación de las técnicas cooperativas.
  • Evaluación de los compromisos personales.
  • Evaluación general del funcionamiento del equipo.
  • Firmas de los participantes en la evaluación.

EL DIARIO DEL EQUIPO.

Dos fases:

  1. El observador anota las acciones, hechos o situaciones que considera más importante de la jornada.
  2.  El equipo procesa esa información a través de la lectura crítica.

Es conveniente que el observador sea rotativo y que el trabajo de registro se realice fuera del horario escolar, como tarea para casa, para que ningún alumno deje de participar. 

Posible plantilla para el diario de equipo:

Ejemplo de  secuencia didáctica: Educación Emocional.

Curso: Sexto de E.P.

Área: Lengua Castellana.

Accion tutorial: La Educación Emocional se realiza de forma transversal al área de Lengua, utilizando una sesión semanal. Se evalúa dentro del área:

  • Se trabaja la expresión oral y escrita, la comunicación verbal y no verbal, la lectura de imágenes e identificación de mensajes.
  • Se tendrá en cuenta la planificación del texto, ortografía, sintaxis de oraciones y coherencia interna (todo esto será explicado a los alumnos).

Contenidos: Inteligencia Emocional. En un primer bloque de contenidos nos centraremos en Reconocer la emociones propias y la de los demás.

SESIÓN 1:

  • Orientar hacia la tarea/Motivar. Adaptación de la técnica frase/foto/vídeo/mural. Actividad «tengo un tesoro»: Se presenta una caja cerrada y se les dice que dentro hay un tesoro (en el fondo de la caja hay un espejo donde se ven reflejados). Se les comenta que se les pasará para que lo vean, pero inicialmente no pueden hablar. El alumno reflexiona de forma individual sobre ese tesoro y plasma sus ideas en un cuarto de folio. Los alumnos se agrupan para poner en común lo que habían pensado y tratan de consensuar sus respuestas. Escriben la respuesta en la otra cara. El docente pregunta al azar y se realiza una puesta en común. Se recoje el trabajo escrito.
  • Orientar hacia la tarea/ activación de conocimientos previos. Damatizacion cooperativa, y parejas de discusión. Actividad «el maletín de las emociones». Se dan unos minutos para pensar individualmente situaciones en las que hayan sentido alegría, tristeza, miedo y rabia. Se entrega a cada grupo una caja con las 4 emociones. Cada uno saca una de la caja y realizan la dramatización de la emoción extraída en distintas situaciones. Finalmente se plantean unas preguntas que deberán responder a través de la técnica parejas de discusión. Preguntas: ¿Para la misma emoción habéis pensado otras situaciones distintas a vuestros compañeros? ¿Todas y todos sentimos lo mismo en situaciones parecidas?, ¿Puedo sentir está emoción en otra situación?, ¿He aprendido algo nuevo respecto a las emociones?. Los estudiantes se agrupan en parejas para responder y se realiza una puesta en común. Se les pide que escriban sus respuestas y se las entreguen al profesor.
  • Presentacion del contenido/Recapitulación. Parada de 3 minutos. Explicación sobre  la importancia de valorarse a si mismo y conocer nuestras emociones. Explicación sobre los contenidos/ bloques temáticos a trabajar. PARADA DE TRES MINUTOS: se realiza una parada y en equipos heterogeneos tratan de resumir verbalmente lo explicado y redactan algunas preguntas. Una vez transcurrido los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los grupos.

Diseñar secuencias didácticas cooperativas.

Para diseñar secuencias didácticas hay que tener en cuenta 8 procesos clave:

  1. Orientar hacia la tarea o conectar con la tarea.
  2. Motivación.
  3. Activación de los conocimientos previos.
  4. Presentación del contenido de formas diversas.
  5. Procesamiento de la nueva información. 
  6. Recapitulación, para tomar conciencia de lo aprendido.
  7. Transferencia o conectar lo aprendido con otras situaciones.
  8.  Metacognición o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Para desarrollar estos procesos podemos crear nuestra «caja de herramientas cooperativas» (estrategias, instrumentos y recursos para promoverlos). Las técnicas cooperativas simples pueden ayudarnos, asociandolas a estos momentos o procesos clave que se dan en nuestra jornada escolar.

Tecnicas cooperativas simples-premisas básicas para su gestión:

  • Incorporar una técnica cada vez y usarla de forma sistemática hasta que la interioricen (momento de introducir otra y combinarla con la anterior. 
  • Requerir la producción de un resultado específico a corto plazo.
  • Monitorizar el trabajo moviéndote por la clase hasta que no se muestren más autónomos en la cooperación.
  • Describir con claridad y precisión que esperas que hagan.
  • Elegir al azar unas cuantas parejas/grupos para que expongan su trabajo.

    Propuesta de técnicas cooperativas o «caja de herramientas cooperativa» asociadas a cada proceso clave a desarrollar en el aula:

    Secuencia en la que se ordenan los procesos que ha de desarrollar el alumnado para aprender: EL MAPA.

    • Ejemplo de Mapa de una sesión de clase pensada para abrir la unidad didáctica (preparar al alumno para trabajar los contenidos)

    Se utilizan distintas estrategias que no solo tienen sentido de forma independiente, sino que forman parte de un diseño didáctico que apunta un objetivo.

    Con un solo golpe de vista podemos situarnos en la secuencia que otorga sentido a lo que estamos haciendo.

    • Ejemplo Mapa para presentar los contenidos:

    Tener presente el mapa no solo nos va a ayudar a situarnos, sino que abre la posibilidad de ir ajustando las propuestas sobre la marcha.

    Sesión a sesión vamos realizando una secuencia más grande que cobra sentido como propuesta educativa.

    Diseño de una tarea cooperativa. Técnicas de estudio: el mapa conceptual.

    ¿Qué tienen que aprender?  Contenido sobre el que trabajarán los alumnos: Técnicas de estudio. Aprender a hacer un mapa conceptual. Sexto curso de educación primaria.

    ¿Qué van a hacer para aprenderlo? Para aprender hacer mapas conceptuales los alumnos desarrollarán varias tareas, a continuación se explican algunas:

    1. Inicialmente se realiza una valoración de los conocimientos previos sobre técnicas de estudio y en concreto los mapas conceptuales con la técnica LO QUE SE Y LO QUE SABEMOS: En parejas heterogéneas se pide a los alumnos que escriban lo que saben en una de las caras de un cuarto de folio, que se les ha entregado a cada uno, con el título «Lo que se». Después ponen en común sus opiniones y escriben una respuesta conjunta en la otra cara del folio con el título «Lo que sabemos». Se recogen las fichas y se pide a algunas parejas que compartan sus trabajos.
    2. Se realiza una explicación grupal de qué son y cómo se elaboran los mapas conceptuales. Se introducirán ejemplos prácticos de temas ya trabajados en el área de ciencias naturales, usando la pizarra digital. Durante la explicación se utiliza la técnica PARADA DE TRES MINUTOS: se realiza una parada y en equipos heterogeneos tratan de resumir verbalmente lo explicado y redactan algunas preguntas. Una vez transcurrido los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los grupos. Una vez planteadas las preguntas se prosigue la explicación.
    3. PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA. Utilizarán un folio y un libro de ciencias naturales para trabajar el texto donde se explica la función de nutrición (contenido que están trabajando actualmente). El alumno A lee en voz alta un párrafo, el alumno B debe escuchar, cuando termine el alumno B pregunta cuál es la idea principal. Alumno A da su opinión y B si está de acuerdo la escribe, si no discuten hasta alcanzar un consenso. Pasan al párrafo siguiente e invierten los roles. Por último construyen un resumen de texto partiendo de las ideas escritas. Esta actividad nos permitirá posteriormente trabajar un mapa conceptual sobre el mismo texto.
    4. MAPA CONCEPTUAL MUDO. Antes de empezar a trabajar en grupo se recuerdan los roles y sus funciones.  En equipos heterogéneos. Se les entrega al equipo un mapa conceptual mudo. Partiendo de lo trabajado anteriormente, los grupos discuten la forma de completar el mapa conceptual sobre la función de nutrición. Una vez que todos lo tienen claro, los alumnos completan el mapa de forma individual. Cuando terminan ponen en común sus respuestas y hacen las correcciones pertinentes. El docente elige al azar a un alumno del grupo para representarlo.

    ¿Están en condiciones de hacerlo?
    Teniendo en cuenta la complejidad de la tarea, considero que UNA PARTE de los alumnos podrán afrontar la tarea con garantías. Por lo tanto trabajaré con un patrón de cooperación GRUPAL-INDIVIDUAL (última tarea) y PAREJAS/tutoria entre iguales (las tres primeras actividades), de cara a ofrecerles un nivel de ayuda adecuado.

    ESTRUCTURA DE LA TAREA

    La estructura de la última tarea MAPA CONCEPTUAL MUDO, dentro de sus equipos se desarrolla del siguiente modo:

    1. Se le entrega a los Jefes de Mantenimiento 4 mapas conceptuales mudos (dejando solo disponible uno en la tarea grupal, material que gestionará; los otros los repartirá cuando comience la tarea individual).
    2. A los directores se le explica la tarea a realizar, las fases, la necesidad de llegar a un acuerdo y la evaluación.
    3. En grupo discuten la forma de completar el mapa conceptual sobre la función de nutrición. Cada uno dentro de su rol debe cumplir sus funciones.
    4. Una vez que todos lo tienen claro, los alumnos completan el mapa de forma individual.
    5. Cuando terminan, ponen en común sus respuestas y hacen las correcciones pertinentes.
    6. Al final de la tarea se pedirá a un miembro del grupo, al azar, que comparta su tarea para su evaluación, siendo la calificación para todo el grupo.

     LA TRIADA COOPERATIVA

    1. Interdependencia positiva. La tarea promueve que los alumnos se necesiten para hacer el trabajo y para conseguir el objetivo. Todos mejoran su desempeño anterior. El equipo elabora un producto que exige la implicación de todos y cualquiera puede explicarlo. Se les pide la misma tarea avanzado juntos.
    2. Participación equitativa. La tarea tiene momentos grupales e individuales. Cada uno tiene unos roles y unas funciones bien establecidas y complementarias.
    3. Responsabilidad individual. La mayoría de equipos son de 4 miembros. Anterior al trabajo de equipos se trabaja en parejas cooperativas. Se asignan roles y tareas concretas. Se proponen tareas con productos concretos que se van a comprobar. Se elige al azar el trabajo de uno para representar al grupo.

    Diseño de tareas Cooperativas.

    Para el diseño de tareas cooperativas es necesario establecer el NIVEL DE AYUDA y asegurar una interacción cooperativa a través de la TRIADA COOPERATIVA, esto nos ayudará a que ningún alumno se sienta fuera o se desvincule del trabajo en equipo.

    NIVEL DE AYUDA.

    Según se articule la situación cooperativa se puede dotar de más o menos ayuda o andamiaje a los alumnos.

    Alumnos de niveles distintos que trabajan juntos la misma tarea crean una situación de andamiaje o de tutoria entre iguales. El alumno de nivel más alto construye un andamio para ayudar al otro alumno que le permite afrontar la tarea que no puede realizar solo. El andamiaje desaparece poco a poco conforme aumenta el nivel de desempeño.

    A la hora de diseñar la tarea hay que tener en cuenta el nivel de desempeño de los estudiantes en relación a la misma.
    Hay 4 patrones de cooperación que van de más apoyo a menos:

    • Trabajo grupal. Todo el tiempo juntos. Nivel de ayuda más alto. Esta más indicado para estudiantes que no tienen comprensión básica del contenido (solos no harían nada).

    • Trabajo grupal+Individual. Primero se hace un consenso y se aseguran que todos comprenden la tarea, después lo desarrollan solos. Para alumnos que tienen comprensión básica de los contenidos pero cometen errores.

    • Trabajo individual+grupal. Contrastan su trabajo individual con el grupo. Para alumnos que son capaces de plantear la tarea pero todavía pueden cometen errores al desarrollar el contenido.

    • Trabajo Individual. Trabajan de forma individual dentro de un equipo que presta apoyo y ayuda inmediata si es necesario. Para alumnos que tienen autonomía en el desarrollo de las tareas.

    TRIADA COOPERATIVA.

    • Interdependencia positiva. Objetivos y metas interdependientes +  tareas, recursos, roles y recompensas interdependientes. Se necesitan para alcanzar los objetivos.

    Misma tarea avanzado juntos: ningún alumno puede empezar un ejercicio hasta que todos lo comprendan.

    En el trabajo en cadena cada uno completa una parte imprescindible para que pase a la siguiente parte.

    • Participación equitativa.

    • Responsabilidad individual.

    Han de trabajar todos y tenemos que poder ver lo que ha hecho cada uno.

    Rúbrica de evaluación del diseño de tareas Cooperativas:

    Creación de un contexto en el que se pueda cooperar. Los roles.

    Los Roles Cooperativos nos permiten potenciar el sentido de interdependencia y la autorregulación grupal.

    Gestión de roles:

    • Concretarlos en conductas a desarrollar, especificando qué hacer, cuándo y cómo.
    • Enseñarlos de manera explícita  y secuenciar su introducción para su aprendizaje.
    • Rotarlos para que todos los aprendan y desempeñen las funciones asignadas en cada uno de los roles.
    • Deben ser evaluados por el propio equipo, reflexionando periódicamente sobre ellos.

    Es necesario que los alumnos conozcan la importancia de trabajar con roles y otorguen sentido a esa distribución de funciones. Conectar los roles con la realidad buscando ejemplos de nuestra vida cotidiana nos puede ayudar. Los equipos deportivos son un buen ejemplo de como teniendo funciones diferentes todos se necesitan para conseguir el objetivo (pivot, alero, base, escolta..). Otro símil que podemos usar son los cargos de un colegio (secretario, director, jefe de estudios, conserje), esto nos servirá también para dar a conocer mejor estás funciones.

    Los roles nos van a permitir que los alumnos nos necesiten menos y más sencillo nos será trabajar con otras actividades.

    Mi propuesta de roles:

    En equipos formados por tres alumnos (debido al número total de alumnos o porque falte algún miembro) el Director asumiría las funciones del Supervisor.

    En equipos formados por cinco alumnos las funciones del Director se dividirían, ocupándose uno de dirigir la tarea y organizar el trabajo (Director) y otro de controlar el turno de palabra y promover la participación (Coordinador).

    Además del cartel con los roles para el aula, se repartirán tarjetas recordando las funciones, estás se pueden pegar en una esquina de la mesa.

    Director:

    • Dirige la tarea y organiza el trabajo (sabe bien el trabajo que hay que hacer y reparte las tareas).
    • Controla el turno de palabra.
    • Promueve la participación.

    Si queremos dar una instrucción o recibir feedbaak sobre la tarea, sin interrumpir el trabajo de toda la clase, llamamos a los directores. Podemos verificar si han comprendido la instrucción pidiendo a uno de ellos que la repita.  A través de una reunión con los directores se organiza toda la clase.

    Portavoz:

    • Comunica y presenta los resultados del trabajo.
    • Se comunica con otros grupos y con el docente para buscar ayuda e información.

    Si son presentaciones largas se hacen entre todos los miembros del grupo.

    Supervisor:

    • Vela porque​ el equipo cumpla la tarea.
    • Anota las tareas pendientes y las recuerda.
    • Comprueba que sus compañeros anotan sus tareas.
    • Controla el tiempo.

    Jefe de mantenimiento:

    • Se ocupa de los materiales.
    • Vela por un entorno de trabajo y nivel de ruido adecuado.
    • Vigila que todo quede limpio y recogido.

    Se podría cambiar la figura del Supervisor por la del Secretario, dejando el control del tiempo y del cumplimiento de las tareas al Director, y añadiendo las funciones de anotar en el cuaderno o diario de equipo las tareas realizadas (anota ideas, respuestas cortas, síntesis de trabajo y autoevaluaciones). El resto del grupo revisa que la grafía, la ortografía y que la sintaxis sea adecuada.

    Creación de un contexto en el que se pueda cooperar. Las Normas. 

    Para la creación de un clima de interacción positivo, de confianza y ayuda, necesitamos un marco normativo. Es conveniente que estás normas o conductas deseables sean explicadas y consensuadas con los alumnos y resto de docentes del aula.

    Implicaremos al alumnado en la creación de las normas, así favorecernos su comprensión, aceptación y cumplimiento.

    Posible dinámicas para la elaboración de las normas:

    • Proponer una actividad de trabajo cooperativo, tras su realización pedir a los grupos que establezcan las conductas que han facilitado el trabajo en equipo y las que lo han obstaculizado. A partir de la lista de conductas positivas y negativas que surge en la puesta en común hay que elegir 5/6 normas básicas para trabajar en equipo.
    • Aligerar el ambiente. En equipo hacer propuestas absurdas sobre las normas, lo menos propicias para el trabajo en equipo. Elegir al azar un miembro del grupo para explicarlo.
    • Inventario Cooperativo. El alumno de forma individual redacta sus normas, finalizado el tiempo traza una línea al final de su listado y buscan en las listas de otros compañeros normas que consideren correctas y que ellos no han pensado. El docente pide a los alumnos, para la puesta en común, que compartan un elemento propio y otro ajeno, a partir de ahí se crea una lista de normas.
    • CCC (Construcción Cooperativa de Consensos). En el anverso de un cuarto de folio el alumno individualmente escribirá su lista de normas. Después contrasta la información con el equipo creando una lista común (considerando consenso normas que aparecen al menos en la lista de tres componentes). Se escribe la lista consensuada en el reverso. Se hará una puesta en común para ver las normas más elegidas, para ello el docente recoge los folios y elige al azar un alumno para decir las respuestas de su grupo.
    • Juego de palabras. Escribir en la pizarra palabras clave sobre las normas. Los equipos construyen de forma escrita frases con esas palabras para expresar la idea que hay detrás.
    • Dramatización Cooperativa. Dramatización de las normas de clase elegidas. Los alumnos reparten los papeles y realizan la dramatización.

    Otros aspectos que tendremos en cuenta el la gestión de las normas:

    • Es conveniente que en algún momento el docente explique como redactar las normas.
    • Se pueden añadir y quitar normas en función del momento del trabajo en equipo y las necesidades del grupo clase. Una vez implantadas se pueden quitar e introducir otras.
    • Hay que estar pendientes de su cumplimiento para reforzarlas (reconoceremos a los que las cumplen y corregiremos a los que no).
    • Incorporaremos las normas en la evaluación periódica de los equipos.

    Después de su elección realizaremos una valoración como docentes:

    Posibles normas:

    Estás normas se pueden ir incorporando en tres momentos diferentes, las 4 primeras nos ayudarán a incorporar el AC en la dinámica del aula, de la 5-8 nos permiten, en un segundo momento, una organización básica del trabajo y las 4 últimas nos facilitan llevar a un nivel de eficacia el trabajo cooperativo.

    Normas que estableceré para regular la cooperación. A continuación adjunto el cartel de normas inicial elaborado para nuestra clase de sexto curso mediante la primera dinámica especificada anteriormente.

    Disposición del aula y colocación de los estudiantes. Aprendizaje cooperativo.

    El espacio en el que se dan las situaciones de aprendizaje va a condicionar las dinámicas que se desarrollen en el aula. Para la disposición del espacio valoraremos la proximidad (poner los grupos con buen acceso a los compañeros), la visibilidad (ver al docente en el punto que suele explicar sin esfuerzo), la movilidad (movernos por el aula con facilidad) y la flexibilidad (poder pasar de una disposición a otra de forma fácil- cambiar de 1-2-4/5).

    Colocación dentro del equipo: Al formar grupos hay que tener en cuenta que los alumnos que están en posición diagonal es más difícil su interacción, los que están uno enfrente del otro suelen realizar mejor entre ellos las actividades orales y los que están uno al lado de otro las actividades escritas. No es conveniente formar parejas de niveles muy extremos (tener en cuenta la zona de desarrollo próximo de aprendizaje).

    Para facilitar la visibilidad hacia el lugar de la explicación y la movilidad el siguiente tipo de agrupamientos  y distribución nos puede ayudar:

    Distribución tipo espiga:

    En el siguiente esquema hecho a mano se puede ver como quedaría la distribución de los grupos en una aula con poco espacio y 29 alumnos, teniendo en cuenta que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales estén más cerca del docente para poder ayudarles: